Nationalité : France
Né(e) à : Nice , le 26/11/1930
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Né(e) à : Nice , le 26/11/1930
Biographie :
Jean-Claude Passeron est un sociologue et un épistémologue français.
Il fait des études à l'École normale supérieure et s'oriente, après avoir passé l'agrégation de philosophie, vers la sociologie. Durant les années 1960, il publie avec Pierre Bourdieu deux ouvrages de sociologie de l'éducation ("Les Héritiers", 1964 ; "La Reproduction", 1970). Avec Jean-Claude Chamboredon, Passeron et Bourdieu publient également "Le métier de sociologue" (1968), un ouvrage de référence de méthodologie et d'épistémologie des sciences sociales.
Parallèlement, il dirige le département de sociologie de l'Université de Nantes, tout en allant fréquemment à Paris pour mener ses enquêtes. En 1968, il fait partie du noyau cooptant chargé de fonder le Centre Universitaire Expérimental de Vincennes, projet pédagogique d'avant-garde, aujourd'hui devenu l'Université Paris VIII (connue sous le nom d'Université de Vincennes à Saint-Denis), avec, entre autres, Robert Castel et Michel Foucault.
Plus tard, au début des années 1980, il l'abandonne pour intégrer l'EHESS. Par la suite, il mènera une "délocalisation" de l'EHESS à Marseille, où il tentera de créer un enseignement interdisciplinaire de la sociologie, associé à l'histoire et à l'anthropologie, et où une place très importante sera accordée à l'apprentissage des pratiques et techniques d'enquête.
Mise à part sa célèbre collaboration avec Bourdieu, avec lequel il prend ses distances à partir du début des années 1970, il réalise aussi des travaux avec d'autres sociologues comme Jean-Claude Chamboredon, Robert Castel, Claude Grignon, Michel Grumbach.
En 1991, il fait paraître "Le raisonnement sociologique", ouvrage en partie issu d'une thèse d'État. Ce livre a eu un impact profond sur la réflexion épistémologique en sciences sociales.
+ Voir plusJean-Claude Passeron est un sociologue et un épistémologue français.
Il fait des études à l'École normale supérieure et s'oriente, après avoir passé l'agrégation de philosophie, vers la sociologie. Durant les années 1960, il publie avec Pierre Bourdieu deux ouvrages de sociologie de l'éducation ("Les Héritiers", 1964 ; "La Reproduction", 1970). Avec Jean-Claude Chamboredon, Passeron et Bourdieu publient également "Le métier de sociologue" (1968), un ouvrage de référence de méthodologie et d'épistémologie des sciences sociales.
Parallèlement, il dirige le département de sociologie de l'Université de Nantes, tout en allant fréquemment à Paris pour mener ses enquêtes. En 1968, il fait partie du noyau cooptant chargé de fonder le Centre Universitaire Expérimental de Vincennes, projet pédagogique d'avant-garde, aujourd'hui devenu l'Université Paris VIII (connue sous le nom d'Université de Vincennes à Saint-Denis), avec, entre autres, Robert Castel et Michel Foucault.
Plus tard, au début des années 1980, il l'abandonne pour intégrer l'EHESS. Par la suite, il mènera une "délocalisation" de l'EHESS à Marseille, où il tentera de créer un enseignement interdisciplinaire de la sociologie, associé à l'histoire et à l'anthropologie, et où une place très importante sera accordée à l'apprentissage des pratiques et techniques d'enquête.
Mise à part sa célèbre collaboration avec Bourdieu, avec lequel il prend ses distances à partir du début des années 1970, il réalise aussi des travaux avec d'autres sociologues comme Jean-Claude Chamboredon, Robert Castel, Claude Grignon, Michel Grumbach.
En 1991, il fait paraître "Le raisonnement sociologique", ouvrage en partie issu d'une thèse d'État. Ce livre a eu un impact profond sur la réflexion épistémologique en sciences sociales.
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Plus généralement, en l'absence d'une explicitation méthodique des principes et de toute préoccupation docimologique, les jugements professoraux s'inspirent de critères particuliers, variables selon les professeurs et, comme dans la "justice de cadi", restent directement liés au cas particulier. On comprend que les étudiants soient communément condamnés à déchiffrer les augures et à percer les secrets des dieux, avec toutes les chances de se tromper. On voit qu'il n'est pas besoin de prendre expressément en compte le handicap social des candidats pour rationaliser l'examen et travailler par là à la rationalisation de l'attitude à l'égard de l'examen, asile privilégié de l'irrationalité. En effet, les étudiants des classes cultivées sont les mieux (ou les moins mal) préparés à s'adapter à un système d'exigences diffuses et implicites puisqu'ils détiennent, implicitement, le moyen d'y satisfaire.
La cécité aux inégalités sociales condamne et autorise à expliquer toutes les inégalités, particulièrement en matière de réussite scolaire, comme inégalités naturelles, inégalités de dons.
Le professeur qui oppose l'élève "brillant" ou "doué" à l'élève sérieux ne juge, en nombre de cas, rien autre chose que le rapport à la culture auquel l'un et l'autre sont socialement promis par leur naissance.
Il serait aussi illogique de confisquer la définition de la connaissance scientifique au profit de la seule connaissance nomologique, en revoyant à la métaphysique ou à la littérature « suggestive » les sciences sociales telles qu’elles se pratiquent, sous prétexte que leur type de rapport à l’empirie n’est pas expérimental, que serait absurde la position platonicienne de logiciens ou de mathématiciens (il s’en trouve) qui entendraient confisquer la définition de toute scientificité au profit de la seule apodicticité formelle en renvoyant les sciences physico-expérimentales au domaine de l’à-peu-près ou de l’application.
[...]
C’est une définition possible du raisonnement sociologique – à tout le moins indicative de sa fonction – que de dire qu’il vise à l’optimisation des compromis logiques entre les exigences du raisonnement expérimental et celles de la contextualisation historique.
[...]
C’est une définition possible du raisonnement sociologique – à tout le moins indicative de sa fonction – que de dire qu’il vise à l’optimisation des compromis logiques entre les exigences du raisonnement expérimental et celles de la contextualisation historique.
Ainsi, parce qu’en lettres, en philosophie ou dans les sciences sociales, la frontière entre le bavardage sentencieux et la discussion scientifique est plus indécise qu’ailleurs, parce que la connaissance qui s’acquiert par ouï dire a moins de chance de se percevoir comme telle, les étudiants en ces matières peuvent faire de ce qui n’est qu’une illusion de débutant le principe d’une réflexion à prétention universelle sur l’enseignement. »
« Si le mythe de l’auto-éducation, utopie aristocratique propre aux petits groupes d’élus qui entendent déterminer eux-mêmes les fins de leur activité, a connu récemment un tel succès, c’est peut-être que cette idéologie venait combler les attentes les plus profondes et les plus inavouées des étudiants littéraires, parisiens et bourgeois, en instaurant la fête permanente…
« Si le mythe de l’auto-éducation, utopie aristocratique propre aux petits groupes d’élus qui entendent déterminer eux-mêmes les fins de leur activité, a connu récemment un tel succès, c’est peut-être que cette idéologie venait combler les attentes les plus profondes et les plus inavouées des étudiants littéraires, parisiens et bourgeois, en instaurant la fête permanente…
Pour les individus originaires des couches les plus défavorisées, l'Ecole reste la seule et unique voie d'accès à la culture, et cela à tous les niveaux de l'enseignement ; partant, elle serait la voie royale de la démocratisation de la culture, si elle en consacrait, en les ignorant, les inégalités initiales devant la culture et si elle n'allait souvent - en reprochant par exemple à un travail scolaire d'être trop "scolaire" - jusqu'à dévaloriser la culture qu'elle transmet au profit de la culture héritée qui ne porte pas la marque roturière de l'effort et a, de ce fait, toutes les apparences de la facilité et de la grâce.
Le renversement de la table des valeurs qui, par un changement de signe transforme le sérieux en esprit de sérieux et la valorisation du travail en mesquinerie besogneuse et laborieuse, suspecte de compenser l’absence de dons, s’opère dès que l’ethos petit-bourgeois est jugé du point de vue de l’ethos de l’ « élite » c’est-à-dire mesuré au dilettantisme de l’homme cultivé et bien né qui sait sans avoir peiné pour acquérir son savoir et qui, assuré de son présent et de son avenir, peut se donner l’élégance du détachement et prendre le risque de la virtuosité. Or, la culture de l’élite est si proche de la culture de l’Ecole que l’enfant originaire d’un milieu petit-bourgeois (et a fortiori paysan ou ouvrier) ne peut acquérir que laborieusement ce qui est donné au fils de la classe cultivée, le style, le goût, l’esprit, bref, ces savoir-faire et ce savoir-vivre qui sont naturels à une classe, parce qu’ils sont la culture de cette classe. Pour les uns, l’apprentissage de la culture de l’élite est une conquête, chèrement payée ; pour les autres un héritage qui enferme à la fois la facilité et les tentations de la facilité
Plus généralement, étudier ce n’est pas produire, mais se produire comme capable de produire.
L'idéal de coopération ne trouve aucun encouragement dans la tradition de l'Université française et, de l'école primaire à la recherche scientifique, le travail collectif ne peut qu'exceptionnellement s'appuyer sur des institutions. Parmi les tâches qu'ils s'assignent, les professeurs relèguent souvent au dernier rang la fonction d'organisation qui pourrait leur incomber et tout particulièrement la tâche d'encadrer le travail collectif des étudiants; de plus, l'Ecole inculque, dès l'enfance, un idéal contraire, celui de la compétition individualiste.
Le renversement de la table des valeurs qui, par un changement de signe transforme le sérieux en esprit de sérieux et la valorisation du travail en mesquinerie besogneuse et laborieuse, suspecte de compenser l’absence de dons, s’opère dès que l’ethos petit-bourgeois est jugé du point de vue de l’ethos de l’ « élite » c’est-à-dire mesuré au dilettantisme de l’homme cultivé et bien né qui sait sans avoir peiné pour acquérir son savoir et qui, assuré de son présent et de son avenir, peut se donner l’élégance du détachement et prendre le risque de la virtuosité. Or, la culture de l’élite est si proche de la culture de l’Ecole que l’enfant originaire d’un milieu petit-bourgeois (et a fortiori paysan ou ouvrier) ne peut acquérir que laborieusement ce qui est donné au fils de la classe cultivée, le style, le goût, l’esprit, bref, ces savoir-faire et ce savoir-vivre qui sont naturels à une classe, parce qu’ils sont la culture de cette classe. Pour les uns, l’apprentissage de la culture de l’élite est une conquête, chèrement payée ; pour les autres un héritage qui enferme à la fois la facilité et les tentations de la facilité
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